Giáo dục Việt Nam đang
đi về đâu
Nguyễn Quang Dy
****
“Giáo dục
không phải là đổ đầy bình, mà là thắp một ngọn lửa” (Education is not
the filling of a pail, but the lighting of a fire)
(William Butler Yeats)
****
Hiện
tượng bất thường
Gần
đây, cách đánh vần trong sách giáo khoa CNGD trở thành chủ đề tranh cãi “như mổ
bò” trong dư luận, che khuất các mảng tối của khủng hoảng giáo dục (như “phần
nổi của tảng băng chìm”). Có hai hiện tượng bất thường đáng chú ý. Thứ nhất,
trong khi công chúng bị phân hóa làm hai phe tranh cãi gay gắt, thì Bộ Giáo dục
hầu như im lặng quá lâu một cách khó hiểu, như không liên can trách nhiệm. Thứ
hai, trong khi tranh cãi phản ánh tâm trạng bức xúc của công chúng, như đống
rơm khô dễ bắt lửa, nó bộc lộ tình trạng dân trí thấp.
Tuy vai trò sách giáo khoa rất quan trọng trong giáo dục truyền thống, nhưng nó
không phải là yếu tố quyết định trong giáo dục khai phóng. Tại Việt Nam, sách
giáo khoa trở thành vấn nạn đối với học sinh và phụ huynh, vì tình trạng độc quyền
xuất bản và phát hành. Nói cách khác, sách giáo khoa đã bị thao túng bởi nhóm
lợi ích vì lợi nhuận khổng lồ, nhưng chất lượng còn nghèo nàn vì chưa được coi
trọng. Sách giáo khoa CNGD có lúc “bị dìm” vì dám cạnh tranh với sách truyền
thống, nhưng có lúc “được nổi” vì sách CNGD có lợi.
Chắc mọi người còn nhớ
hình ảnh phụ huynh đạp đổ cổng trường Thực nghiệm, để xông vào trường nộp đơn
xin cho con học. Hình ảnh độc đáo đó đáng lẽ phải được đưa vào Guinness
Book of World Records. Có thể nói với Gs Hồ Ngọc Đại rằng đây là một sự cố
hy hữu, có giá trị quảng cáo còn hiệu quả lớn hơn bất cứ một ý tưởng quảng cáo
chuyên nghiệp nào khác (mà lại không mất tiền). Nhưng thật là nghịch lý vì sau
khi “ba chìm bảy nổi”, Gs Hồ Ngọc Đại nay lại đang bị dư luận “ném đá tơi bời”
vì chính sự thành công của mình.
Không biết đó là quá
trình “ba chìm bảy nổi” hay là “ba nổi bảy chìm” của chương trình thực nghiệm
CNGD (của Gs Hồ Ngọc Đại). Nhưng nếu người ta chỉ chúi mũi vào tranh cãi về
sách giáo khoa hay cách “đánh vần” (như “đánh vật”) dù vì lý do học thuật hay
vì động cơ lợi nhuận, thì có thể bị lạc đường, vì “thấy cây mà không thấy
rừng”. Trong khu rừng rậm giáo dục Việt Nam từ thời dựng nước (sau 1945), đã có
quá nhiều phong trào: từ “bình dân học vụ” đến “bổ túc công nông”, đến “vừa
hồng vừa chuyên”, đến “tiên học lễ hậu học văn”, đến “con ngoan trò giỏi”, đến
“kiên cố hóa trường lớp”, đến “thực nghiệm CNGD”, v.v.
Trong lần tranh cãi này,
không thấy dư luận bàn cãi về vai trò của giáo viên, tuy quan trọng không kém sách
giáo khoa, cũng không thấy nói đến vai trò của Bộ Giáo dục (nhất là Bộ trưởng).
Quan trọng hơn là không thấy nói đến vai trò của thể chế đã dẫn đến các vấn nạn
đó, mà nay người ta hay gọi một cách văn hoa là “lỗi hệ thống”. Xét
cho cùng, nếu lỗi ở sách giáo khoa, thì có thể thay sách. Nếu lỗi ở giáo viên
thì có thể thay giáo viên. Nếu lỗi ở Bộ Giáo dục (hay Bộ trưởng) thì cũng có
thể thay Bộ trưởng, nếu “chính phủ kiến tạo” thấy cần. Nhưng nếu do “lỗi hệ
thống”, thì người ta có dám thay hệ thống và thể chế
không?
Với văn
hóa chụp giật của các các nhóm lợi ích thân hữu, chính sách giáo dục “từ trên
xuống” (top down) và tình trạng dân trí thấp “từ dưới lên” (bottom up) đã làm
thui chột nguồn nhân lực chất lượng cao để hội nhập quốc tế. Trung Quốc đã cất
cánh về kinh tế vì cách đây hơn hai thập kỷ, họ đã quyết tâm đầu tư lớn cho
giáo dục đại học, đặc biệt là các trường đứng đầu (như Bắc Kinh và Thanh Hoa)
để đạt “đẳng cấp quốc tế”. Muốn nâng cao chất lượng nguồn nhân lực,
là yếu tố sống còn để phát triển, phải đổi mới thể chế và đầu tư đúng
chỗ.
Chúng ta nói quá nhiều về
khủng hoảng giáo dục (như cái ngọn) nhưng vẫn chưa đổi mới thể chế (là cái
gốc). Nếu không thoát khỏi hệ tư tưởng giáo điều đã lỗi thời, coi thường trí
thức, thì không thể nâng cao dân trí. Mọi cố gắng cải cách giáo dục chỉ luẩn quẩn
và duy ý chí như tự cầm tóc nhấc mình lên. Nếu không từ bỏ tư duy độc quyền thì
không thể bỏ được độc quyền giáo dục, và không thể kiểm soát được quyền lực.
Độc quyền sách giáo khoa là một loại tham nhũng chính sách của các nhóm lợi ích
được thể chế độc quyền bảo kê.
Hệ quả
khó lường
Văn hóa-Giáo dục là hai
lĩnh vực gắn liền với nhau như hình với bóng, và tương tác theo luật nhân quả.
Giáo dục mà thiếu văn hóa làm nền cũng giống như làm nhà mà thiếu móng. Học gì
và học thế nào thường liên quan đến giáo dục-đào tạo, nhưng học để làm gì
thường liên quan đến văn hóa-tư tưởng. Thời trước, khi nói đến “khai dân trí và
chấn dân khí”, chắc cụ Phan Châu Trinh nghĩ đến cả giáo dục-đào tạo và văn
hóa-tư tưởng. Nhưng ngày nay, vào thời “mạt pháp” (theo phật lịch) thì văn
hóa-giáo dục đang bị suy đồi và khủng hoảng.
Khủng
hoảng giáo dục-đào tạo thường kéo theo khủng hoảng văn hóa-tư tưởng và khủng
hoảng lòng tin. Khi mất lòng tin, môi trường sống bị ô nhiễm, môi trường giáo
dục-đào tạo suy đồi và khủng hoảng, nhiều người (cả quan chức và trí thức) sẽ
bỏ đất nước, tìm nơi khác cho gia đình cư trú như “tị nạn giáo dục”
(thay vì “tị nạn chính trị”). Nhưng người ta không di cư sang Trung Quốc (vì
đại cục “16 chữ vàng”), mà thường cho gia đình di cư sang Mỹ, Úc, Canada, và
châu Âu, vì ai cũng muốn một môi trường sống và giáo dục an
toàn.
Vậy điều gì đã xảy ra tại
Việt Nam làm chất lượng giáo dục xuống cấp như vậy? Sau giải phóng (1954 tại
Miền Bắc và 1975 tại Miền Nam), cách mạng đã phá bỏ mọi thứ của “đế quốc thực
dân” (kể cả hệ thống giáo dục). Tại nhiều nước khác (như Ấn Độ) người ta không
làm như vậy, mà vẫn giữ nguyên hệ thống giáo dục của Anh (hay Pháp). Chính vì
vậy, cho đến nay hệ thống giáo dục của họ (về cơ bản) vẫn còn nguyên, nên chất
lượng vẫn tốt.
Khi lập chính phủ thời
VNDCCH, cụ Hồ cũng chú trọng đến giáo dục và văn hóa, nên chọn được các trí
thức hàng đầu làm bộ trưởng, như ông Nguyễn Văn Huyên và Tạ Quang Bửu (Bộ Giáo
dục) và ông Hoàng Minh Giám (Bộ Văn hóa). Tại Miền Nam, hệ thống giáo dục kiểu
Pháp (về cơ bản) vẫn được duy trì đến 1975. Nếu so bộ trưởng giáo dục và văn
hóa thời nay với thời trước thì hơi xấu hổ. Bằng cấp của họ tuy không thiếu (vì
không giáo sư cũng tiến sỹ) nhưng chỉ thiếu văn hóa, nếu không ngọng tiếng Anh
cũng ngọng tiếng Việt.
Lẽ ra khi phá cái cũ thì
phải thay bằng cái mới tốt hơn, nhưng càng cải cách giáo dục, tình trạng suy
thoái và tụt hậu về giáo dục càng tệ hơn. Cũng như kinh tế thị trường “định
hướng XHCN”, Văn hóa-Giáo dục cũng phải “vừa hồng vừa chuyên”. Cách
đây đã lâu, một lãnh đạo (hình như cố thủ tướng Phạm Văn Đồng) nhận xét: “chất
lượng giáo dục nước ta rớt nhanh như nhảy dù”. Khủng hoảng giáo dục nay đã trở
thành vấn nạn quốc gia. Gần đây, cựu chủ tịch nước Nguyễn Minh Triết cũng nói:
“cán bộ yếu thì cho đi học, bắt cán bộ giỏi làm thay; đến khi bổ nhiệm thì nhờ
có bằng cấp nên cán bộ yếu được đề bạt”. (Tuổi Trẻ, 18/7/2006).
Nếu ngành xây dựng “ăn
nhà đất” và ngành giao thông “ăn cầu đường”, thì ngành giáo dục “ăn sách giáo
khoa” và các đề án cải cách giáo dục. Tuy không biết ngành nào ăn to hơn và phá
nhiều hơn, nhưng chỉ biết họ “ăn không chừa thứ gì” (lời bà Nguyễn Thị Doan).
Nếu ngành y tế thiếu trách nhiệm, họ có thể làm nhiều người mất mạng hay tàn
tật. Nếu ngành xây dựng làm hỏng vài tòa nhà và ngành giao thông làm hỏng vài
con đường (là hạ tầng cứng), người ta có thể đập đi xây lại. Nhưng nếu ngành
giáo dục làm hỏng một hai thế hệ (như hạ tầng mềm) thì không thể đập đi xây
lại, và hệ quả của khủng hoảng giáo dục khó lường.
Nếu vấn nạn giao thông
hay vấn nạn y tế có thể gây ra “đột tử” cho hàng trăm sinh mạng, thì vấn nạn
giáo dục có thể gây ra “đẳng tử” (chết từ từ) cho một hai thế hệ (vì dân trí
thấp). Không biết cái chết nào nguy hiểm hơn. Câu chuyện tụt hậu về
kinh tế (so với nhiều nước trong khu vực) chắc chắn có nguyên nhân từ sự tụt
hậu về chất lượng giáo dục-đào tạo. Suy thoái và tụt hậu về kinh tế hay công nghệ
(là hạ tầng cứng) có thể làm lại và phục hồi trong một hai thập kỷ, nhưng suy
thoái và tụt hậu về văn hóa và giáo dục, đạo đức và dân trí, (là hạ tầng mềm)
thì rất khó phục hồi, có lẽ phải mất một vài thế hệ (hoặc không bao giờ).
Càng cải cách càng tụt
hậu
Năm
2008, Bộ Giáo dục đã tổ chức đối thoại trực tuyến với dân một cách “rất cầu
thị”, thừa nhận sai lầm trong chương trình dạy ngoại ngữ và “hứa sẽ cải tổ”.
Phó Thủ tướng Nguyễn Thiện Nhân lúc đó đã ký quyết định số 1400/QĐ-TTg, ngày
30/9/2008, duyệt kinh phí 10,000 tỷ đồng (gần 500 triệu USD) cho “Đề án dạy và
học ngoại ngữ trong hệ thống giáo dục quốc dân giai đoạn 2008 - 2020” (gọi tắt
là “Đề án Ngoại ngữ Quốc gia 2020”). Theo chương trình này, đến năm 2020 “đa số
thanh niên Việt Nam sẽ có đủ năng lực ngoại ngữ, biến ngoại ngữ thành thế mạnh
phục vụ sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước”.
Trong khuôn khổ triển khai đề án ngoại ngữ quốc gia đó, các tỉnh tranh thủ “tát
nước theo mưa”. Long An duyệt chi 437 tỉ đồng, Kon Tum duyệt chi 135 tỉ đồng,
Đà Nẵng duyệt chi 140 tỉ đồng. Không biết vì sao lại cần đến ngần ấy kinh phí,
chẳng khác gì phong trào xây tượng đài.
Sau 7 năm (kể từ khi ký duyệt) hay 5 năm kể từ khi bắt đầu triển
khai giai đoạn hai (2011-2015), bức tranh toàn cảnh về đề án này đã dần lộ rõ
chân tướng, làm dư luận bức xúc về tính hiệu quả. Nhiều người nghi vấn về
động cơ tham nhũng, làm lãng phí ngân sách.
Việc
cải tổ cách dạy tiếng Anh là rất cần, nhưng có cần một kinh phí khủng đến thế
không (gần 500 triệu USD) khi Việt Nam còn nghèo và ngân sách đang cạn
kiệt? Số tiền đó đủ để lập ra 5 trường đại học đẳng cắp quốc tế (như
đại học Fulbright). Ông Lý Quang Diệu chắc cũng không dám chi nhiều đến như vậy
cho Singapore, tuy ông ấy thường kêu gọi “học tiếng Anh là vấn đề số một” để
tiếp tục phát triển đất nước giàu mạnh. Nhưng vấn đề không phải là mất bao
nhiêu tiền, mà là được cái gì. Tại sao đầu tư lớn đến như vậy nhưng năng suất
lao động của người Việt vẫn thấp nhất khu vực, và không có đủ nhân lực để hội
nhập quốc tế?
Trong khi người dân còng lưng đóng thuế và trả nợ thay cho những đề án cải cách
lãng phí khủng khiếp đó mà không được hưởng một nền giáo dục tử tế, thì các
nhóm lợi ích thân hữu và các quan chức tham nhũng (là “đầy tớ nhân dân”) tiếp
tục làm giàu, để rồi tuồn tiền ra nước ngoài cho con cháu họ du học và chuẩn bị
“hạ cánh an toàn”. Đó là một nghịch lý đáng buồn. Không chỉ ngành giáo dục phải
chịu trách nhiệm, mà các ngành khác (stakeholders) và các nhà tài trợ quốc tế
(donors) cũng phải chịu một phần trách nhiệm liên đới.
Sau
nhiều chương trình cải cách ồn ào, và nhiều “đề án quốc gia” hoành tráng, được
vẽ ra chủ yếu vì kinh phí, nhưng lại “đầu voi đuôi chuột”, đâu lại hoàn đấy.
Hàng năm, hơn 40% sinh viên tốt nghiệp đại học không có việc làm, hoặc không
làm được việc, vì chất lượng đào tạo quá thấp và xa rời thực tế, không đáp ứng
được yêu cầu hội nhập quốc tế. Kết cục là sinh viên tốt nghiệp vẫn thừa và thất
nghiệp, trong khi các doanh nghiệp vẫn thiếu nhân lực. Người Việt “không thua
kém ai” nhưng tại sao đất nước tiếp tục nghèo hèn và tụt hậu? Việt Nam có một
cái mỏ người rất quý (hơn 90 triệu dân), nhưng đến nay vẫn không biết cách khai
thác.
Muốn nâng cao chất lượng nguồn nhân lực để hội nhập quốc tế và có năng suất lao
động cao hơn, phải nâng cao chất lượng giáo dục bằng cách nâng cao dân trí và
xây dựng một xã hội công dân. “Xã hội hóa” chỉ là khẩu hiệu suông, nếu không
thực sự đổi mới tư duy cải cách giáo dục. “Kiên cố hóa trường học” là một khẩu
hiệu ngược đời, vì gía trị cốt lõi của giáo dục không phải là phần cứng
(hardware) mà là phần mềm (software). Melinda Gates nói, “Chỉ trang bị cơ sở
vật chất đơn thuần không giải quyết được những vấn đề giảng dạy…”.
Nói như vậy để thấy sự
bất cập và phân liệt (dysfunctional) trong cơ chế quản trị đất nước. Một chính
phủ “kiến tạo” không thể “trên nóng dưới lạnh” hay “trên bảo dưới không nghe”
và “trống đánh xuôi, kèn thổi ngược” hay “tay phải, tay trái” khác nhau.
Hàng năm, tại các Diễn đàn Kinh tế, đại diện ngành giáo dục có tham gia
không? Các nhà quản trị và các doanh nghiệp có “đặt hàng” với ngành
giáo dục hay không? Tại sao 40% sinh viên tốt nghiệp không có việc làm, hoặc
không làm được việc? Chẳng lẽ suy thoái và tụt hậu kinh tế không liên quan đến
giáo dục-đào tạo? Chẳng lẽ khủng hoảng về đạo đức và nhân cách, tình trạng vô
cảm và bạo lực đến mức báo động hiện nay trong xã hội không liên quan đến Văn
hóa-Giáo dục?
Đi tìm triết lý giáo dục
Người ta hay nói đến cải
cách giáo dục (như cái ngọn), nhưng vẫn ít đề cập đến triết lý giáo dục (như
cái gốc). Trong khi tham khảo các triết lý giáo dục khác nhau, chúng ta thử đề
cập đến một triết lý giáo dục (educational philosophy) được nhiều nước trên thế
giới vận dụng (trong đó có Việt Nam). Đó là “lý thuyết kiến tạo” (Constructivism
& Constructionism) do các nhà khoa học Jean Piaget (1896–1980) và
Seymour Papert (1928-2016) đề xướng. Papert là học trò xuất sắc của Piaget, đã
phát triển constructionism trên cơ sở constructivism.
(*)
Theo Jean Piaget, lý
thuyết constructivism giúp học sinh phát triển nhận thức (cognitive), qua thực
nghiệm và quan sát (experience and observation), trong khi lý thuyết
constructionism của Seymour Papert chú trọng thực hành (physical) thông qua
“cách học thế nào” (learning how to learn). “Lý thuyết kiến tạo” cho rằng học
sinh làm việc hiệu quả khi họ chủ động và tự giác làm ra những thứ hữu hình
trong thế giới thực (maker place) bằng thực nghiệm, chú trọng đến cấu trúc sinh
học hữu hình và những quy luật phổ quát của sự phát triển tri thức. Tuy lý
thuyết này phát huy hiệu quả tốt với các lớp học sinh giỏi (và các lớp
luyện thi), nhưng nó lại có nhược điểm là khó nhân rộng và khó áp dụng cho
những lớp đông học sinh.
Các nguyên lý và tiêu chí cơ bản của “lý
thuyết kiến tạo” là “học tích cực” (Active learning), “học bằng thực hành”
(Learning by doing), “lấy học sinh làm trung tâm” (Student-centered), “học qua
vấn đề” (Problem-based learning), “học qua dự án” (Project-based training),
“học qua trải nghiệm” (Experiential learning), “học qua khám phá” (Discovery
learning), “học bằng làm việc nhóm” (Group work in learning), “dạy trên cơ sở
khảo cứu” (Inquiry-based teaching), “học qua kiến tạo và phối hợp”
(Constructivism-based Blended learning)…
Lý thuyết kiến tạo
(constructivism & constructionism) chú trọng tạo cơ hội cho học sinh học
một cách tích cực (active educational opportunities), để phát triển văn
hóa thực nghiệm (maker culture) trong các lĩnh vực “STEAM” bao gồm khoa học
(science), công nghệ (technology), chế tạo (engineering), nghệ thuật (arts), và
toán học (mathematics).
Tại MIT, Papert đã lập ra Nhóm Nghiên cứu mà sau này đã trở thành “MIT Media
Lap” nổi tiếng. Cũng chính tại MIT mà ông đã nghiên cứu và phát triển “lý
thuyết kiến tạo” (constructionism).
Từ nghiên cứu trẻ em bắt
đầu hiểu về thế giới thế nào (how children make sense of the world) Papert đã
nghiên cứu phát triển trí tuệ nhân tạo để ứng dụng vào học, thông qua thiết kế
và chia sẻ trong môi trường cộng tác (learning through designing and sharing
within collaborative environments).
Trong lý thuyết kiến tạo, học sinh sẽ học hiệu quả nhất nếu được tiếp cận tri
thức cao hơn tại “vùng phát triển liền kề” (zone of proximal
development).
Theo các nhà nghiên cứu,
ý tưởng về “kiến tạo” (constructs) thực ra đã xuất hiện từ thời xa xưa, từ thời
Phật Tổ (Buddha) và Lão Tử (Lao Tzu). Sau đó, ý tưởng này được các triết gia và
học giả khác tiếp tục phát triển (như Khổng Tử, Socrates, Immanuel Kant, Chu
Văn An). Vì kiến tạo là quá trình phát triển tự nhiên, nên các mô hình học tập
thuở ban đầu thường dựa trên phương pháp kiến tạo. Sau này, các nhà nghiên cứu
tâm lý giáo dục đã tìm cách kết hợp các lý thuyết khác nhau và gắn với thực tế
cuộc sống.
Trong cuốn sách “The Evolving Self” (Robert Kegan, Harvard University Press,
1982), Kegan đã tìm cách phát triển lý thuyết gắn kết đó vào lĩnh vực giáo dục
(becoming embedded and emerging from embeddedness).
Tại Việt Nam, trường PTCS
Thực nghiệm đã vận dụng “lý thuyết kiến tạo” từ 1978 (qua con đường Nga). Theo
thống kê, đến 2013 đã có 1.591 học sinh tham gia các lớp thực nghiệm cấp tiểu
học và THCS. Chương trình thực nghiệm được triển khai tại 1.447 trường tiểu học
trên 63 tỉnh/thành. Tuy chương trình này được triển khai trên diện rộng, trong
bốn thập kỷ qua, nhưng vẫn chưa được chính thức đánh giá và tổng kết để xác
nhận tính phù hợp (conformity) với các tiêu chí của “lý thuyết kiến tạo” (ở cấp
quốc gia hay quốc tế) để trở thành chính thống (như tại Nga), nên vẫn còn là
thực nghiệm (chưa hoàn chỉnh), dễ gây tranh cãi.
Lời
cuối
Đó không phải là lỗi của
chương trình thực nghiệm CNGD (vì đó chỉ là một sáng kiến trong quá trình cải
cách và xã hội hóa giáo dục) hay của người đề xướng (vì Gs Hồ Ngọc Đại chỉ là
một nhà khoa học chứ không phải là nhà quản trị). Nếu chương trình thực nghiệm
CNGD (của Gs Hồ Ngọc Đại) hay các chương trình khác như “Nhóm cách Buồm” (của
nhà giáo Phạm Toàn) chưa hoàn chỉnh hay chưa hoàn thiện, vì thiếu nguồn lực và
thiếu hỗ trợ, thì đó không phải lỗi của họ, mà là “lỗi hệ thống” của Bộ Giáo
dục và “chính phủ kiến tạo”. Đó là bức tranh giáo dục màu xám, với những
khoảng tối khó lý giải và thật đáng tiếc. Lẽ ra, một đất nước với hơn 90 triệu
dân là một cái mỏ nhân lực rất quý, thì nay là một gánh nặng. Sắp tới, khi trí
tuệ nhân tạo (AI) và người máy phát triển, vấn đề nhân lực chắc còn nan giải
hơn.
Trong
khi đó, bức tranh về văn hóa cũng không khá hơn. Theo thống kê của bộ Văn
hóa-Thể thao-Du lịch, hàng năm nước ta có tới 7.966 lễ hội (Lao Động,
5/3/2018). Hầu hết các lễ hội đó không những tốn kém kinh phí và lãng phí thời gian,
mà còn thiếu văn hóa và thừa bạo lực. Bên cạnh “hội chứng lễ hội” (như “cờ đèn
kèn trống”), Việt Nam còn nổi tiếng vì “hội chứng tượng đài”. Theo các nhà
nghiên cứu văn hóa, Việt Nam có hơn 400 tượng đài có vốn đầu tư khoảng vài chục
tỷ đến vài trăm tỷ VNĐ, thậm chí có dự án đến hàng ngàn tỷ VNĐ, không những làm
cạn kiệt ngân sách quốc gia, mà còn làm méo mó hình ảnh đất nước. Ngoài ra,
Việt Nam có quá nhiều cuộc thi hoa hậu đến mức phản cảm (với nhiều tai tiếng).
Nói cách khác, tham nhũng và suy thoái về văn hóa-giáo dục đang làm xói mòn các
giá trị cốt lõi.
NQD.
17/9/2018
(*) Nhân
đây, tôi xin nhắc lại một sự cố đáng tiếc đã xảy ra với Gs Seymour Papert khi
ông đến Hà Nội dự một hội nghị toán học quốc tế (ICMI, Hanoi Dec. 2006). Có lẽ
nhiều người Việt Nam đã quên mất sự cố bất hạnh đã xảy ra với nhà khoa học này
(lúc đó đã 78 tuổi). Chắc họ quá mải mê tranh cãi về sách giáo khoa CNGD nên
quên mất tác giả của “lý thuyết kiến tạo”. Seymour Papert không chỉ quan
tâm đến toán học và phát triển “trí tuệ nhân tạo”, mà còn tìm cách ứng dụng
công nghệ mới vào khoa học giáo dục, và muốn góp phần tháo gỡ vấn nạn ách tắc
giao thông tại Hà Nội (mà bây giờ người ta sính gọi là 4.0).
Trong khi Papert đang
nghĩ cách ứng dụng “lý thuyết tổ ong” (beehive theory) vào giải pháp tháo gỡ
ách tắc giao thông Hà Nội, ông đã bị một xe máy đâm khi qua đường, gây chấn
thương sọ não, phải cấp cứu tại bệnh viện Việt-Pháp một tuần trước khi được đưa
về Mỹ. Thật trớ trêu thay, Papert đã trở thành nạn nhân của chính vấn nạn mà
ông tìm cách tháo gỡ. Sau khi được đưa về Mỹ điều trị, tuy ông đã may mắn thoát
chết nhưng bị tàn tật và sống thêm gần 10 năm. Seymour Papert đã mất ngày
31/7/2016 (tại Blue Hill, Maine).
............../.
Tác giả
gửi cho viet-studies ngày 17-9-18
.
