Mấy cảm nhận về sự khác biệt giữa giáo dục miền Nam và giáo dục miền Bắc
___________________
Vương Trí Nhàn
***
Hình thành trong những năm chiến tranh và để phục vụ chiến tranh, nền giáo dục miền Bắc – trong khi tự nhận là một nền giáo dục cách mạng – lại mang đặc điểm rõ nhất là sự phi chuẩn. Nền giáo dục này được làm một cách duy ý chí, bỏ qua khá nhiều những yêu cầu của mọi nền giáo dục từ xưa tới nay phải theo. Tính phi chuẩn này bộc lộ rõ nhất trong quan niệm về mục đích ý nghĩa của giáo dục và cách tổ chức bộ máy giáo dục.
Về tất cả các phương diện cơ bản nói trên, giáo dục miền Nam được làm ngược với giáo dục miền Bắc. Điều này càng thấy rõ khi phân tích ba nguyên tắc căn bản dân tộc, nhân bản và khai phóng mà giáo dục miền Nam đề ra cho mình. Giáo dục miền Bắc có cách giải thích hoàn toàn khác về ba nguyên tắc ấy, thực chất là hoàn toàn xa lạ với những tiêu chuẩn của giáo dục hiện đại.
Tôi vốn là người làm nghề nghiên cứu văn học.Trong cái nghề thuộc loại công tác tư tưởng này, những năm trước 1975, tôi chỉ được phép đọc các sách báo miền Bắc, còn sách vở miền Nam bị coi như thứ quốc cấm.
Có điều, không phải chỉ là sự tò mò, mà chính lương tâm nghề nghiệp buộc tôi không thể bằng lòng với cách làm như vậy.
Tôi cho rằng, muốn hiểu cặn kẽ văn học hiện đại, phải hiểu văn học cổ điển; muốn hiểu văn họcVN phải hiểu văn học thế giới. Thế thì để hiểu văn học miền Bắc làm sao lại lãng tránh việc nghiên cứu văn học miền Nam được.
Đối với giáo dục cũng vậy. Từ sau 30-4-75, tôi vẫn sống ở Hà Nội. Sự tiếp xúc với giáo dục miền Nam (dưới đây viết là GDMN), chỉ dừng ở mức sơ sài bề ngoài.
Tuy nhiên, do việc tìm hiểu chính nền giáo dục miền Bắc (GDMB) ở tôi lâu nay kéo dài trong bế tắc, trong khoảng mươi năm gần đây tôi tìm thấy ở GDMN một điểm đối chiếu.
Lúc cảm nhận được phần nào sự khác biệt giữa hai nền giáo dục Bắc-Nam 1954-1975 cũng là lúc tôi hiểu thêm về nền giáo dục mà từ đó tôi lớn lên và nay tìm cách xét đoán. Tôi không chỉ muốn nêu một số đặc điểm mà còn muốn xếp loại nền giáo dục tôi đã hấp thụ.
Bài viết này có thể được đọc theo chủ đề khác đi một chút: Nhận diện giáo dục Hà Nội từ 1975 về trước qua sự đối chiếu bước đầu với giáo dục Sài Gòn.
KHÁC BIỆT NGAY TỪ HOÀN CẢNH HÌNH THÀNH
Chỗ khác nhau giữa GDMN và GDMB xuất phát trước tiên từ hoàn cảnh xã hội mỗi nền giáo dục đó được đặt vào, từ đó mà nó lớn lên là cái điểm đích mà nó hướng tới phục vụ.
Ngay từ những năm 1948 – 50, nền giáo dục tự phát trước tiên đã hình thành ở các vùng hồi trước gọi là vùng tự do; không chỉ Việt Bắc, những vùng tự do này tồn tại ở cả Nam bộ, rồi nam và trung Trung bộ, rồi tập trung và có ý nghĩa nhất với tương lai giáo dục là những quan niệm, những cách hình thành, các trường sở… về sau.
Cái mà ta gọi là giáo dục miền Bắc chỉ là sự kéo dài của lối phát triển giáo dục trong chiến tranh. Nhờ có tinh thần yêu nước và những bài bản đã học được trong các nhà trường Pháp thuộc, nên ban đầu, nền giáo dục này có tạo được một số hiệu quả nào đó.
Việc kéo nhau lên Việt Bắc lúc đầu ai cũng nghĩ là chỉ một hai năm. Sống tạm bợ ít ngày cần gì. Nhưng rồi đường lối trường kỳ kháng chiến tiếp thu được từ Trung quốc được quán triệt khiến mọi mặt hoạt động được đặt lại trong đó có công tác giáo dục. Làm theo ý chí hơn khả năng thực tế. Quan niệm giáo dục chưa hình thành cũng phải làm.
Giáo dục chiến tranh, do dó, luôn luôn là một nền giáo dục dở dang chắp vá, mà lại vẫn phải khoác cho mình cái chức danh lớn lao của một nền giáo dục mới mẻ, cách mạng
Trong khi ở khu vực kháng chiến hình thành nền giáo dục như trên thì, ngay từ trước 1954, một nền giáo dục do người Pháp mở từ trước cũng đã tồn tại ở Hà Nội, Hải Phòng, Huế, và rõ nhất là ở Sài Gòn, và sau này chuyển giao, phát triển trở thành giáo dục miền Nam.
Đối tượng của những so sánh đối chiếu dưới đây là hai thực thể quá khác nhau, còn phải nghiên cứu công phu, ý kiến của chúng tôi chỉ mới là những phác thảo sơ bộ.
CHUẨN VÀ PHI CHUẨN
Đáng lẽ khi hòa bình lập lại những người kháng chiến đã trở về Hà Nội cái tinh thần giáo dục phi tiêu chuẩn hôm qua cần phải vượt qua, thì — như một thói quen và kết quả của một hiểu biết thiển cận — nó lại ăn sâu vào mọi mặt, chi phối cách hình thành và những định hướng lớn của GDMB
Nói quá lên thì có thể bảo, như một cơ thể, GDMB thuộc loại tiên thiên bất túc, tức sinh ra đã không đủ các bộ phận cần thiết, sinh ra đã bất thành nhân dạng.
Phương châm ở đây là làm lấy được, tức là chưa đủ điều kiện, nhưng thấy cần, vẫn cứ làm — rồi để yên lòng nhau, sẽ viện ra đủ lý lẽ để chống chế, để lấp liếm và xa hơn nữa, sẵn sàng tự ca tụng.
Ví dụ một trường đại học trước tiên phải có đủ bộ phận giảng viên đảm nhiệm việc giảng dạy theo những quy định quốc tế. Ở các nước gọi là đang phát triển, một trường đại học chỉ được thành lập khi có một bộ phận nòng cốt là những giáo sư đã học tập ở những Sorbone, Oxford hoặc những trường tương tự… trở về.
Đâu người ta cũng hướng tới những yêu cầu này để noi theo, nay chưa làm được thì mai làm. GDMN cũng theo, GDMB thì không.
Trên danh nghĩa đại học VN cũng có những người gọi là giáo sư hay tiến sĩ đấy, nhưng đó là ta phong với nhau để làm việc, chứ thực tế thấp hơn hẳn chuẩn mực quốc tế “một cái đầu”.
Rộng hơn câu chuyện giáo viên là chuyện cơ sở vật chất và không khí học thuật của một trường đại học.
Rồi rộng hơn câu chuyện của riêng ngành đại học là chuyện của mọi cấp học.
Tính phi chuẩn bao trùm trong mọi lĩnh vực, từ trường sở, sách giáo khoa, cách cho điểm, cách tổ chức thi cử…, cho tới chất lượng dạy và học.
Sau mấy chục năm chiến tranh, cái sự làm lấy được làm theo ý chí đã thành chuẩn mực duy nhất, nó chi phối tất cả, khiến giáo dục VN có cách tồn tại, cách vận hành riêng chẳng giống ai. Các trường mới lập ra phải theo trường cũ, sau giải phóng (30.4.1975)thì miền Bắc buộc miền Nam phải theo.
Tạm ví một cách thô thiển: như trong khi người ta đi thì mình phải bò phải lết, vậy mà vẫn tự hào rằng mình cũng đang đi, chứ đâu có đứng yên.
KHÁC BIỆT TRONG QUAN NIỆM
Về bộ máy giáo dục
Có dịp tìm hiểu lại nền giáo dục trước 1945 và nền giáo dục ở Sài Gòn trước 1975, tôi nhận ra một sự thật — hồi đó, bản thân giáo dục là một hệ thống quyền lực. Nó có nguyên tắc tổ chức riêng và những con người riêng của nó.
Nhà thơ Chế Lan Viên có lần nói với Nguyễn Khải và Nguyễn Khải về kể lại cho tôi một nhận xét. Ông Chế bảo, ở xã hội cũ, một viên tri huyện tuy vậy vẫn phải nể nhà sư trụ trì mấy ngôi chùa lớn, hay các vị đỗ đạt cao nay không làm gì chỉ về mở trường trong vùng.
Còn các chức danh đốc học, giáo thụ, huấn đạo – các học quan tương ứng với tỉnh, phủ, huyện — là người do triều đình cử, chứ không phải do chính quyền địa phương cử, hoặc nếu địa phương cử thì triều đình cũng phải duyệt.
Tôi cảm thấy điều này được GDMN tiếp tục. Nền giáo dục ở đây do những người thành thạo chuyên môn quyết định. Còn ở miền Bắc thì hoàn toàn ngược lại.
Nhiều vị sư do địa phương phân công vào chùa hoạt động, hoặc sau khi vào chùa, lấy việc cộng tác với chính quyền làm niềm vinh dự, nghĩa là trong hệ thống sai bảo của chính quyền theo nghĩa đen.
Còn người phụ trách giáo dục các cấp hoàn toàn do Ủy ban cử sang.
Cả những hiệu trưởng cũng vậy, phải do Ủy ban thông qua.
Bộ máy tổ chức cán bộ địa phương thường hoạt động theo nguyên tắc là ai tài giỏi cho đi phụ trách các ngành chính trị kinh tế. Còn văn hóa giáo dục sẽ phân công cho những người kém thế lực và kém năng lực.
Đánh đấm ở chiến trường hay vật lộn với sản xuất với thị trường mới khó, chứ việc quản mấy ông thầy với đám học trò ranh, ai làm chẳng được – người ta hiểu vậy.
Một người bạn già có hiểu nhiều về giáo dục ở thời Việt Nam dân chủ cộng hòa kể với tôi là Bộ trưởng Bộ giáo dục trong chính phủ Liên hiệp thành lập 2-1946 là Đặng Thai Mai.
Nhưng về sau, do sinh viên trường đại học Đông dương đề xuất thắc mắc, Đặng Thai Mai chỉ tốt nghiệp Cao đẳng Sư phạm, nên phải thay bẳng Nguyễn Văn Huyên có bằng tiến sĩ Sorbone Đại học số một của Pháp.
Việc chọn người tham gia chính phủ thời kỳ 1945-46 có thể có nhiều nguyên nhân khác nhau, nhưng tôi tin chắc rằng thời ấy việc cử Bộ trưởng Bộ giáo dục buộc phải tuân theo nhiều chuẩn mực nghiêm khắc, chứ không phải à uôm hoặc phe cánh chạy chọt, như hiện nay.
Vả chăng vấn đề không phải chỉ riêng ông bộ trưởng, mà là mọi cấp quan chức của giáo dục.
Một trong những chuyện vui vui xảy ra với nền giáo dục hôm nay là chỉ thị của Bộ gíáo dục khoảng cuối 2013 cho các tỉnh, khuyên cơ quan chính quyền tỉnh nên cẩn thận và ráo riết trong việc kiểm soát các tin tức tiêu cực từ các cuộc thi. Nó là bằng chứng cho thấy giáo dục đã nát như thế nào và người ta cố tình che giấu như thế nào. Nhưng nó cũng tố cáo sự phụ thuộc hoàn toàn của nhà trường vào nhà cầm quyền. Giáo dục trở thành việc nhà của địa phương rồi, người ta cho biết cái gì thì dân được biết cái đó.
Một kỷ niệm nữa có liên quan tới việc giáo dục phụ thuộc chính trị một cách thô thiển. Những năm 55 – 58, tôi học cấp II Chu Văn An. Trường ở ngay cạnh Chủ tịch phủ. Hễ có các vị quan khách nước ngoài tới thăm, xe đưa từ sân bay Gia Lâm về Ba Đình, là bọn tôi được lệnh bỏ học, ra đứng đường để hoan nghênh các vị khách quý.
Ở các địa phương việc huy động thầy trò vào các công việc gọi là công ích, là công tác chính trị của địa phương, càng phổ biến.
Người ta tự coi mình đương nhiên có quyền can thiệp vào mọi việc của nhà trường. Còn những việc như thế, làm hại đến chất lượng giáo dục ra sao, thì không ai cần biết.
Những nguyên tắc căn bản của giáo dục
Mấy năm gần đây hoạt động của GDMN được nhắc nhở nhiều trên báo chí, nhất là trên mạng. Nhờ thế, bọn tôi có thêm dịp để nghĩ lại về nền giáo dục mà đến nay ít được biết tới.
Trong một bài mang tên Nền giáo dục ở miền Nam 1954-75, một nhà giáo dục đồng thời trước đây là một quan chức trong nghề (như trên đã nói, quan chức giáo dục ở miền Nam khác hẳn quan chức miền Bắc), ông Nguyễn Thanh Liêm, đã nhắc lại những nguyên tắc căn bản của nền giáo mới là dân tộc, nhân bản, khai phóng, những nguyên tắc này đã ghi trong Hiến pháp VNCH 1967.
Đối chiếu với giáo dục miền Bắc, sơ bộ tôi thấy đại khái hai nguyên tắc đầu cũng thường được Hà Nội nhắc tới, nhưng được giải thích khác đi, và nguyên tắc thứ ba thì hoàn toàn người làm GDMB không có một ý niệm gì hết.
Về tính dân tộc
Ta hãy đọc lại cách giải thích của các nhà giáo miền Nam. Ở đây, bảo đảm tính dân tộc, phát triển tinh thần quốc gia của học sinh có nghĩa giúp học sinh hiểu biết hoàn cảnh xã hội, môi trường sống, và lối sống của người dân; giúp học sinh hiểu biết lịch sử nước nhà, yêu thương xứ sở mình, ca ngợi tinh thần đoàn kết, tranh đấu của người dân trong việc chống ngoại xâm bảo vệ tổ quốc; giúp học sinh học tiếng Việt và sử dụng tiếng Việt một cách có hiệu quả; giúp học sinh nhận biết nét đẹp của quê hương xứ sở, những tài nguyên phong phú của quốc gia, những phẩm hạnh truyền thống của dân tộc; giúp học sinh bảo tồn những truyền thống tốt đẹp, những phong tục giá trị của quốc gia; giúp học sinh có tinh thần tự tin, tự lực, và tự lập.
Các nhà giáo miền Bắc, trên đại thể, cũng nói thế. Nhưng điểm nhấn thì khác. Trong cách giải thích của người làm giáo dục Hà Nội, tính dân tộc trước tiên là việc dân mình tự làm chủ lấy giáo dục của mình. Chúng tôi thường tự hào đây là một nền giáo dục riêng của người Việt, một nền giáo dục không có dây dưa gì nhiều với nền giáo dục mà thế kỷ trước, người Pháp đã mang lại. Chúng tôi làm lấy và đôi khi cố ý làm ngược với những bài bản thời thuộc địa.
Đây là cách hiểu về tính dân tộc mà giới văn hóa tư tưởng đề xuất và được coi là tư tưởng chỉ đạo. Thì cũng là cách hiểu trong giáo dục.
Một khía cạnh khác trong cách hiểu về tính dân tộc của miền Bắc. Không phải là những người làm giáo dục không biết chỗ yếu kém vốn có. Để tự trấn an, người ta biện hộ rằng trong cái vẻ luộm thuộm nhếch nhác, hình như GDMB đang trở lại với nền giáo dục của ông cha ta ngày xưa thời trung đại, chỉ cốt phát huy tinh thần hiếu học của con người.
Dân tộc trong trường hợp này, dân tộc đồng nghĩa với “ta về ta tắm ao ta”, từ chối những đổi mới hiện đại.
Cũng chính là những lý do được viện dẫn khi, trong đời sống văn hóa, người ta kéo nhau trở lại với các phong tục cổ hủ và khuếch trương mê tín đến một mức độ người xưa không thể tưởng tượng.
Trong khi đó, như vừa dẫn ở trên, tính dân tộc được các nhà GDMN hiểu là phải hướng về một thứ dân tộc hiện đại.
Về tính nhân bản
Trên giấy tờ văn bản, chẳng bao giờ giới văn hóa giáo dục miền Bắc phủ nhận tính nhân bản, tuy là trong thực tế người ta rất ngại nói tới.
Phần thì xã hội ở đây đã xem đấu tranh giai cấp là động lực phát triển; phần nữa thì đang trong thời chiến tranh, không thể nói nhiều đến tình người, nó xâm hại ý chí chiến đấu.
Khi cần phải nói chuyện với thế giới, các nhà tư tưởng miền Bắc cũng công nhận nhân đạo chủ nghĩa là lý tưởng tốt đẹp và giáo dục phải có nhiệm vụ hướng tới.
Nhưng trong thực tế, cách lý giải nghĩa về chủ nghĩa nhân đạo thường giản đơn và cổ lỗ. Lại thường giải nghĩa rất mới: “chủ nghĩa nhân đạo cao nhất là chủ nghĩa nhân đạo chiến đấu chống lại mọi áp bức bất công”.
Trong bài Đế quốc Mỹ phải là kẻ thù riêng của mỗi trái tim ta của Chế Lan Viên, người ta còn thấy những câu thơ mà có lẽ con người ở các xã hội khác không sao hiểu nổi:
Miền Nam ta ơi
Cái hầm chông là điều nhân đạo nhất
Ngọn súng trường ta ơi ngọn súng rất nhân tình
Giới giáo dục miền Bắc cũng dạy theo sự chỉ đạo đó.
Cách giải thích về nhân bản của các nhà giáo miền Nam ngược hẳn. Theo tôi hiểu , nó gần với cách hiểu của phạm trù này ở các xã hội hiện đại.
Hãy thử đọc một số sách thuộc tủ sách giáo dục của nhà xuất bản cũng tên là Trẻ, in ra ở Sài Gòn khoảng mấy năm sau 1970.
Lúc này, một nhóm các nhà giáo dục, có lẽ mới đi học Anh Mỹ về, lập nhóm và đã công bố nhiều tài liệu mới viết có, vừa được dịch có.
Khi bàn về mục đích giáo dục, Nguyễn Hòa Lạc viết:
Mục đích tối thượng của giáo dục là làm thế nào giúp con người đạt được nhân cách, các bản ngã đích thực của mình, hầu có thể sống trọn kiếp nhân sinh […] nghĩa là giúp họ thể hiện được con người của mình trong ý nghĩa “con người là một hiện hữu tại thế, một hữu thể có lý trí và tự do, vừa suy tư vừa hành động”.
(Lê Thanh Hoàng Dân- Trần Hữu Đức..Các vấn đề giáo dục nxb Trẻ,1970 tr 209)
Cách hiểu như thế này cố nhiên không bao giờ được đề lên như mục đích của GDMB. Với các nhà giáo Hà Nội, nhất là vào thời kỳ sau khi Hà Nội được tiếp quản từ tay người Pháp (10-1954), không làm gì có những con người chung chung. Mỗi con người đều thuộc về một giai cấp do đó họ phải sự chỉ đạo của các đảng phái đại diện giai cấp của họ.
Cách hiểu của GDMN: chấp nhận có sự khác biệt giữa các cá nhân, nhưng không chấp nhận việc sử dụng sự khác biệt đó để đánh giá con người, và không chấp nhận sự kỳ thị hay phân biệt giàu nghèo, địa phương, tôn giáo, chủng tộc… Với triết lý nhân bản, mọi người có giá trị như nhau và đều có quyền được hưởng những cơ hội đồng đều về giáo dục.
Trước sau, với nền GDMB, chấp nhận nhân bản theo nghĩa hiện đại, và đặt vấn đề tôn trọng cá tính của mỗi cá nhân, bao giờ cũng là một chuyện quá phiền phức, giá có công nhận là đúng nữa thì hoàn cảnh hiện thời không cho phép người ta tuân thủ và dù có được coi là đúng đi nữa, cũng không bao giờ được ứng dụng. Mà trong thực tế, lại làm ngược.
Vào khoảng những năm 1960, có cả một cuộc vận động chống chủ nghĩa cá nhân.
Thế thì làm sao có thể tính chuyện nghiên cứu về con người cá nhân, và giúp lớp trẻ thực hiện bản thể cá nhân vốn có trong họ được!
Cái luận điểm từng được thống nhất nêu ra trong các văn bản miền Nam : Triết lý nhân bản chủ trương con người có địa vị quan trọng trong thế gian này; lấy con người làm gốc, lấy cuộc sống của con người trong cuộc đời này làm căn bản; xem con người như một cứu cánh chứ không phải như một phương tiện hay công cụ phục vụ cho mục tiêu của bất cứ cá nhân, đảng phái, hay tổ chức nào khác phải được coi là xa lạ và nếu có ai nghĩ vậy thì cần phê phán.
Chúng tôi không dẫn lại đây các văn kiện có tính chỉ đạo đối với GDMB trong đó việc đào tạo con người thành những công cụ đắc lực cho cuộc chiến đấu trước mắt được nhấn mạnh. Chỉ xin lưu ý một điểm, đó không phải là phát minh của các nhà chỉ đạo GDMB nói chung mà còn là nguyên lý chỉ đạo giáo dục ở một nước mà miền Bắc lấy làm mẫu như giáo dục Nga xô viết.
Trong cuốn Các vấn đề giáo dục thuộc tủ sách giáo dục nxb Trẻ đã nói, có một phần lớn điểm sơ lược về giáo dục nước ngoài, cả phương Đông lẫn phương Tây, chắc là do kê cứu các sách nghiên cứu của Anh Mỹ và Pháp mà viết lại. Phần viết về giáo dục Nga kết lại như sau:
Xét chung thì nền giáo dục ở Nga rất thực tiễn và khoa học, nhưng nó chỉ là thứ giáo dục một chiều, nhăm biến con người thành một công cụ sản xuất [và ở VN là chiến đấu – VTN] tới mức tối đa. Một khi con người đã trở thành công cụ của guồng máy cộng sản thì mất hết nhân tính. Do đó chúng ta có thể kết luận rằng giáo dục xô viết tuy thực tiễn và hữu hiệu nhưng lại phi nhân tính. (Sđd tr. 228)Có thể mượn để nói về GDMB.
Về tính khai phóng
Trong mấy chữ gọi là nguyên tắc căn bản trong các tài liệu GDMN, đối với bọn Hà Nội chúng tôi, chữ khai phóng là hơi lạ.
Mở Hán Việt tân từ điển của Nguyễn Quốc Hùng ( Khai trí S.1975), thấy ghi khai phóng tức mở mang và buông thả, ý nói làm cho tốt đẹp hơn; không kìm giữ, mà trái lại, muốn giúp đỡ cho tiến xa hơn.
Thoạt đầu tôi thấy là trong một mức độ nào đó, khai phóng có vẻ gần với khái niệm hiện đại tiên tiến của miền Bắc, mấy chữ này thường dùng cả trong kinh tế lẫn giáo dục.
Về sau đặt khai phóng vào cái nền chung của các nguyên tắc căn bản của GDMN, tôi mới hiểu khai phóng gần với khái niệm cơ bản của nhân học hiện đại là tự do – và do đó quá mới mẻ với chúng tôi.
Trong cuốn Chân dung những nhà cải cách giáo dục tiêu biểu trên thế giới, do tổ chức Unesco bảo trợ biên soạn và chi phí xuất bản (bản dịch tiếng Việt của nxb Thế giới, H. 2004), phần viết về Thái Nguyên Bồi (1868-1940), có đoạn dẫn lại mấy ý của vị Hiệu trưởng sáng lập Đại học Bắc Kinh có liên quan tới phương hướng phát triển giáo dục của nước Trung Hoa thế kỷ XX.
Chúng ta phải được tự do tư tưởng và tự do ngôn luận và không để cho một trường phái triết học hay bất kỳ một loại hình tôn giáo nào giam hãm tư tưởng chúng ta. Trái lại chúng ta phải hướng tới những tư tưởng cao cả mang tính nhân loại, những tư tưởng sẽ tồn tại mãi, bất kể không gian và thời gian. Đó là nền giáo dục xứng đáng với tên gọi nền giáo dục toàn cầu.(sđ d tr138 )
Giáo dục giúp cho thế hệ trẻ có cơ hội phát triển trí lực và hoàn thiện tính cách cá nhân, đóng góp cho nền văn minh nhân loại. Bởi vậy giáo dục không hể trở thành công cụ đặc biệt giúp cho những kẻ muốn thao túng xã hội theo đuổi những mục đích xấu xa. Việc dạy dỗ tại nhà trường phải hoàn tòan trao cho các nhà giáo độc lập không bị ảnh hưởng bởi bất cứ đảng phái chính trị hay tôn giáo nào (sđd tr 143).
Tinh thần khai phóng như vậy đã trở thành một khía cạnh chủ yếu của quan niệm nhân bản như trên đã nói.
Tinh thần khai phóng này cũng chi phối cách các nhà GDMN hiểu khác đi về tính dân tộc, so với nội dung được GDMB chấp nhận.
Các nhà GDMN từng hào hứng nói về xu thế hội nhập đến rất sớm của mình. Cách nói của Nguyễn Thanh Liêm:
Tinh thần dân tộc không nhất thiết phải bảo thủ, không nhất thiết phải đóng cửa. Ngược lại, giáo dục phải mở rộng, tiếp nhận những kiến thức khoa học kỹ thuật tân tiến trên thế giới, tiếp nhận tinh thần dân chủ, phát triển xã hội, giá trị văn hóa nhân loại để góp phần vào việc hiện đại hóa quốc gia và xã hội, làm cho xã hội tiến bộ tiếp cận với văn minh thế giới. Đó là theo tinh thần khai phóng vừa nói.
Với GDMB, nói dân tộc là để từ chối khai phóng. Còn với GDMN, chính là cần khai phóng thì mới giải quyết vấn đề dân tộc một cách triệt để.
Nhìn theo cách nào thì khai phóng mà các nhà giáo dục ở Sài Gòn đã nói cũng bao hàm một ý nghĩa mà GDMB không thể chấp nhận được. Thậm chí phải nói là GDMB đã làm ngược lại.
Hẳn là không xa sự thật lắm nếu kết luận trong khi giáo dục thế giới và GDMN là khai phóng thì GDMB là khép kín.
Trong khi GDMB chỉ hướng tới các mục đích trước mắt – một tinh thần thiển cận sát mặt đất–, thì tinh thần khai phóng mà GDMN muốn xây dựng bao giờ cũng giúp cho người ta hướng tới tương lai.
Trong cuốn Các vấn đề giáo dục đã nói, ở tr 204 tập I, tôi còn thấy các tác giả dẫn lại một câu của Kant: Mục đích của giáo dục là huấn luyện trẻ không phải chỉ nhằm vào sự thành công của chúng trong tình trạng xã hội hiện tại mà nhằm một tình trạng có thể tốt đẹp hơn, hợp với một quan niệm lý tưởng của nhân loại (sđ d tr 204).
GDMN nhằm vào những mục đích như thế mà GDMB thì không.
ĐOẠN KẾT
Giống như xã hội nơi đây, sự phát triển giáo dục ở miền Bắc đi theo một cái mạch phải nói là không bình thường.
Nếu GDMN tiếp nối cái mạch giáo dục của nhiều nước trên thế giới và trực tiếp là nền giáo dục VN trước 1945 thì GDMB, xét theo cả chặng đường dài năm sáu chục năm, trong khi cố tìm cốt cách riêng của mình, hóa ra lại chẳng tuân theo quy luật nào cả.
Nếu GDMN được triển khai theo một đường hướng khoa học của thế giới hiện đại thì GDMB lại có những khía cạnh như trở lại thời tiền hiện đại.
Cần nói thêm là trong khi phải làm giáo dục một cách mò mẫm, những người làm giáo dục ở miền Bắc trước 1975 đã luôn luôn tự nhủ rằng chúng ta đang làm một cuộc cách mạng trong giáo dục và giáo dục ta đang là một nền giáo dục tiên tiến.
Đó là một ý nguyện chính đáng.
Trong chiến tranh, Hà Nội hoàn toàn khép kín. Muốn thì cũng muốn lắm, nhưng trong hoàn cảnh đóng cửa cách ly với thế giới, làm gì có chuyện hội nhập theo đúng nghĩa của nó.
Cuộc sống trì trệ kéo dài.
Đối chiếu với những điều bọn tôi được dạy bảo từ nhà trường phổ thông và sau này từng coi là phương hướng suy nghĩ, với các tài liệu mới đọc được, càng thấy trong khi khác biệt với GDMN, thì GDMB cũng khác nhiều so với thế giới. Đủ hiểu tại sao sau khi đào tạo trong nước, ra tiếp xúc với xã hội hiện đại, cánh học sinh sinh viên miền Bắc bọn tôi thường ú ớ, lạc lõng, trong khi những người được GDMN đào tạo thì hội nhập rất tự nhiên và hiệu quả.
Mươi năm gần đây, tình hình có chút đổi khác, nhưng là chỉ đổi khác trên bề mặt. Cựa quậy mấy thì nền giáo dục này cũng không khác được so với chính mình. Nó đã cạn kiệt năng lực tự cải hóa.
Ngay cả những người trong bộ máy quyền lực cũng đều tính chuyện cho con em mình qua nhiểu nước phương Tây, nhất là sang Mỹ để học. Nhưng họ chỉ lo được cho gia đình riêng của họ thôi.
Ở trong nước, những bài bản của miền Bắc cũ được tân trang lại chút ít vẫn ngự trị trong toàn bộ nền giáo dục, và trong thâm tâm, nhiều người đã bắt đầu nghĩ rằng hình như có một bãi lầy đã được tạo ra và chúng ta không bao giờ ra thoát.
................./.
Bài đã đăng trên tạp chí NGHIÊN CỨU VÀ PHÁT TRIỂN số 7-8 (114-115).2014,
số chuyên đề GIÁO DỤC MIỀN NAM VIỆT NAM (1954- 1975)
.
